Indicadores da Qualidade na Educação Infantil

     O documento do MEC, Indicadores da Qualidade na Educação Infantil compartilha um roteiro que permite que a direção escolar, professores e comunidade façam uma auto-avaliação das atividades desempenhadas na escola, assim como o cotidiano escolar. A fim de propor melhoras na qualidade na Educação Infantil, o roteiro observa as recomendações dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Abaixo, alguns recortes do documento:

Este documento foi construído com o objetivo de auxiliar as equipes que atuam na Educação Infantil, juntamente com as famílias e pessoas da comunidade, a participar de processos de autoavaliação da qualidade de creches e pré-escolas que tenham um potencial transformador. Pretende, assim, ser um instrumento que ajude os coletivos – equipes e comunidade – das instituições de Educação Infantil a encontrar seu próprio  caminho na direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática.

Dimensões e Indicadores da Qualidade na Educação Infantil

1. Planejamento Institucional

1.1  Proposta pedagógica consolidada

1.2  Planejamento, acompanhamento e avaliação

1.3  Registro da prática educativa

2. Multiplicidade de experiências e linguagens

2.1 Crianças construindo sua autonomia

2.2 Crianças relacionando-se com o ambiente natural e social

2.3 Crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis para o próprio corpo

2.4 Crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais

2.5 Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral e escrita

2.6 Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação

3. Interações

3.1    Respeito à dignidade das crianças

3.2    Respeito ao ritmo das crianças

3.3    Respeito à identidade, desejos e interesses das crianças

3.4    Respeito às ideias, conquistas e produções das crianças

3.5    Interação entre crianças e crianças

4. Promoção da saúde

4.1  Responsabilidade pela alimentação saudável das crianças

4.2  Limpeza, salubridade e conforto

4.3  Segurança

5. Espaços, materiais e mobiliários

5.1  Espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças

5.2  Materiais variados e acessíveis às crianças

5.3  Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos

6. Formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais

6.1  Formação inicial das professoras

6.2  Formação continuada

6.3  Condições de trabalho adequadas

7.  Cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social

7.1 Respeito e acolhimento

7.2 Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças

7.3 Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças

BRASIL. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação / Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009.

O documento on-line:

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil

O documento do MEC, Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil discute questões da realidade brasileira, assim como concepções de infância, a trajetória do debate sobre a qualidade na Educação Infantil. Abaixo, alguns recortes do documento:

Pretende-se, por meio deste documento, delimitar parâmetros de qualidade suficientemente amplos para abarcar diferenças regionais, flexíveis para permitir que as manifestações culturais locais tenham espaço para se desenvolver, especifico para favorecer a criação de uma base nacional de fácil aplicação e monitoramento a fim de possibilitar sua adoção e, consequentemente, consolidar essa base comum.

Em um país marcado por tantas diferenças, o equilíbrio entre a preocupação com a igualdade e a preocupação com o respeito as diferenças nem sempre é fácil de alcançar.O desigual acesso à renda e aos programas sociais está marcado por esses diversos pertencimentos de classe, de etnia e de gênero, heranças históricas e culturais que também se expressam no acesso à Educação Infantil e na qualidade dos programas oferecidos. Assim, no contexto brasileiro, discutir a qualidade da educação na perspectiva do respeito à diversidade implica necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para superar as desigualdades no acesso a programas de boa qualidade, que respeitem os direitos básicos das crianças e de suas famílias, seja qual for sua origem ou condição social, sem esquecer que, entre esses direitos básicos, se inclui o direito ao respeito às suas diversas identidades culturais, étnicas e de gênero.

Ademais, é preciso considerar que não existe ainda um patamar mínimo de qualidade que caracterize a maior parte dos estabelecimentos de Educação Infantil. Assim, o respeito à diversidade e a consideração ao contexto local devem ser relativizados quando condições adversas, presente nas creches e pré-escolas, afetam os direitos básicos da criança pequena, chegando a significar riscos a seu desenvolvimento físico, psicológico e como ser social.

A partir do debate mais geral sobre a qualidade na educação e mais especificamente em relação ao atendimento na Educação Infantil, é possível extrair algumas conclusões:

1)    a qualidade é socialmente construído, sujeito a constante negociação;

2)    depende do contexto;

3)    baseia-se em direito, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades;

4)    a definição de critério de qualidade está constantemente tensionada por essas diferentes perspectivas;

BRASIL. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil/Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília. DF, 2006.

O documento on-line: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf

POLÊMICA RELATIVA AOS RECURSOS HUMANOS PARA EDUCAÇÃO

Abaixo um recorte do texto de Mariza Abreu sobre as concepções do papel do professor nas escolas de Educação Infantil, conforme os diferentes aparatos legais:

Embora constitua etapa da educação escolar, a educação infantil não pode ser tratada como ensino nem as crianças, como alunos. Ao contrário, é preciso afirmar a concepção de que o trabalho educativo com crianças pequenas deve assumir a educação e o cuidado como duas dimensões indissociáveis.

            Assim, apesar de existir consenso quanto à natureza educacional do atendimento à criança pequena e, portanto, da necessidade da presença de professores nas instituições de educação infantil com a formação exigida pela LDB, há uma polêmica quanto ao papel e, portanto, ao quantitativo dos professores nas creches.

            Quando vinculadas à área da saúde ou assistência social, para essas instituições estabelecia-se determinado número de educadores e de atendentes em relação ao número de crianças. Hoje, há duas possibilidades de definição de quadro de pessoal para a educação infantil – além de profissionais, como médicos, nutricionistas, psicólogos e assistentes sociais, que não interagem cotidianamente com as crianças, se esse quadro conta só com professores ou com professores e outros trabalhadores, como educadores assistentes, monitores, crecheiros e recreacionistas.

            Essas possibilidades correspondem a duas concepções diferentes do papel do professor nas creches, embora seja difícil identificá-las na medida em que, nos textos e documentos sobre educação infantil, utiliza-se sem distinção as palavras adulto, educador e professor para indicar pessoas que atuam nas creches.

            Na concepção segundo a qual somente professores atuam nas creches, eles devem responder pelo atendimento integral às crianças, desenvolvendo ações tanto relativas ao educar quanto ao cuidar. Em conseqüência, é estabelecido número de crianças por professor desde os primeiros meses de vida. Essa é a posição expressa nos Subsídios do MEC (documento não mandatório) e em alguns documentos normativos de conselhos estaduais e municipais de educação no País.

            Na concepção que prevê a presença também de outros adultos, o professor é responsável pela dimensão educacional do atendimento às crianças, tanto interagindo diretamente com elas quanto assumindo o planejamento, coordenação e supervisão dos demais adultos que atuam nas creches. Essa posição que se infere do Parecer da CEB / CNE com Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil e presente em documentos normativos de conselhos municipais de educação no País.

            As duas alternativas apresentadas de quadro de pessoal para a educação infantil têm repercussões financeiras diversas para o sistema educacional, principalmente porque a integração das creches aos sistemas de ensino não deve implicar sua desvinculação dos sistemas de saúde e assistência social, inclusive em termos de recursos humanos e financeiros.

            Também há polêmica hoje, no País, quanto à formação dos professores para atuação na educação infantil – se os currículos dos cursos normais de nível médio e superior devem formar simultaneamente para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou se, a partir de uma base comum, devem ser organizados currículos diferenciados para cada uma dessas fases do atendimento educacional às crianças.

ABREU, Mariza. Educação Infantil no Brasil: Legislação, Matrículas, Financiamento e Desafios. Consultoria Legislativa. Brasília:DF, 2004.

Video: A organização intefere na aprendizagem - Revista: Nova Escola

Espaços - Tempos

É fundamental pensar sobre os espaços e tempos na Educação Infantil.
Roberta Panico, coordenadora pedagógica do CEDAC apresenta alguns elementos significativos e relevante quanto ao espaço e tempo para a Educação Infantil na aprendizagem das crianças.

Referencial curricular nacional para a educação infantil : perfil do professor

PERFIL PROFISSIONAL

O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação.

A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição, pode -se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e às crianças. A ideia que preside a construção de um projeto educativo é a de que se trata de um processo sempre inacabado, provisório e historicamente contextualizado que demanda reflexão e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas.

Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil: o papel do professor da Educação Infantil

Abaixo um recorte dos Parâmetros nacionais de qualidade para Educação Infantil, que trata do papel dos professores da Educação Infantil.

Quanto às professoras, aos professores e aos demais profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil:

11 Os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas instituições de Educação Infantil são professoras e professores de Educação Infantil.

11.1 A habilitação exigida para atuar na Educação Infantil é em nível superior, pedagogia ou modalidade normal, admitindo-se, como formação mínima, a modalidade normal, em nível Médio.

11.2 Professores sem a formação mínima exigida por lei que exercem funções de professora ou professor de Educação Infantil, quer sejam titulares ou auxiliares, obterão a formação exigida com o apoio da instituição onde trabalham. Caso atuem na rede pública, contarão também com o apoio dos sistemas de ensino.

11.3 Professoras e professores de Educação Infantil das instituições públicas são selecionados (as) por meio de concurso público para o cargo de professor de Educação Infantil.

11.4 A substituição eventual ou no período de férias/afastamento de um professor ou professora de Educação Infantil só poderá ser feita por outro profissional que tenha a formação exigida para atuar na área.

11.5 O conhecimento de seus direitos e deveres, o compromisso com a ética profissional e a dedicação constante ao seu aperfeiçoamento pessoal e profissional são características a ser consideradas na seleção e na avaliação das professoras e dos professores de Educação Infantil.

12 Tendo como função garantir o bem-estar, assegurar o crescimento e promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da Educação Infantil sob sua responsabilidade, as professoras e os professores de Educação Infantil:

12.1 asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades de saúde: nutrição, higiene, descanso e movimentação;

12.2 asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades de proteção, dedicando atenção especial a elas durante o período de acolhimento inicial (“adaptação”) e em momentos peculiares de sua vida;

12.3 encaminham a seus superiores, e estes aos serviços específicos, os casos de crianças vítimas de violência ou maus-tratos;

12.4 possibilitam que bebês e crianças possam exercer a autonomia permitida por seu estágio de desenvolvimento;

12.5 auxiliam bebês e crianças nas atividades que não podem realizar sozinhos;

12.6 alternam brincadeiras de livre escolha das crianças com aquelas propostas por elas ou eles, bem como intercalam momentos mais agitados com outros mais calmos, atividades ao ar livre com as desenvolvidas em salas e as desenvolvidas individualmente com as realizadas em grupos;

12.7 organizam atividades nas quais bebês e crianças desenvolvam a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens (linguagem dos gestos, do corpo, plástica, verbal, musical, escrita, virtual);

12.8 possibilitam que bebês e crianças expressem com tranquilidade sentimentos e pensamentos;

12.9 realizam atividades nas quais bebês e crianças sejam desafiados a ampliar seus conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura;

12.10 organizam situações nas quais seja possível que bebês e crianças diversifiquem atividades, escolhas e companheiros de interação;

12.11 criam condições favoráveis à construção do autoconceito e da identidade pela criança em um ambiente que expresse e valorize a diversidade estética e cultural própria da população brasileira;

12.12 intervêm para assegurar que bebês e crianças possam movimentar- se em espaços amplos diariamente;

12.13 intervêm para assegurar que bebês e crianças tenham opções de atividades e brincadeiras que correspondam aos interesses e às necessidades apropriados às diferentes faixas etárias e que não esperem por longos períodos durante o tempo em que estiverem acordados;

12.14 garantem oportunidades iguais a meninos e meninas, sem discriminação de etnia, opção religiosa ou das crianças com necessidades educacionais especiais;

12.15 valorizam atitudes de cooperação, tolerância recíproca e respeito à diversidade e orientam contra discriminação de gênero, etnia, opção religiosa ou às crianças com necessidades educacionais especiais, permitindo às crianças aprender a viver em coletividade, compartilhando e competindo saudavelmente.

BRASIL. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil/Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília. DF, 2006.

Criança e Consumo

A infância contemporânea que vai à escola, e até às escolas de educação infantil, é afetada pela cultura de consumo que vivemos hoje. Momo (2009) afirma que "as crianças parecem nunca possuir o suficiente", que os artefatos apresentados pela mídia se tornam desejos das crianças, assim que elas os possuem já são lançados novos artefato. Momo (2009) realizou uma pesquisa sobre os sujeitos infantis e a mídia/consumo, e constatou que as crianças pobres das escolas vivem nesta condição pós-moderna de alto consumismo.

Referências bibliográficas: MOMO, Mariangela. Condições culturais contemporâneas na produção de uma infância pós-moderna que vai à escola. GT07. ANPED. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/trabalho_gt_07.html Acessado em: Março/2011.

Preocupados com a situação que o Brasil se encontra, quanto aos problemas gerados pela mídia voltada para a criança e pelo alto consumismo infantil, o projeto Criança e Consumo, do Instituto Alana (zona leste de São Paulo), foi criado para colocar a disposição da sociedade informações e estudos sobre o consumo infanto-juvenil . Através do site e do blog mostram meios para minimizar os impactos causados pelo consumo e a mídia infantis.



Fonte: Blog Consumismo e Infância



Para conhecer as ações do projeto, acesse:

Site do Projeto Criança e Consumo

Blog Consumismo e Infância

Avaliação na Educação Infantil

Avaliação na Educação Infantil


A seguir destacaremos algumas idéias sobre avaliação na Educação Infantil, tendo como referência o livro Com a Pré-escola nas mãos de Sonia Kramer.


“... a avaliação se destina a obter informações e subsídios capazes de favorecer o desenvolvimento das crianças e a ampliação de seus conhecimentos.” (KRAMER, 2009, p.94)

“Nesse sentido, avaliar não é apenas medir, comparar ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliação tem uma importância social e política crucial no fazer educativo. E essa importância está presente em todas as atitudes e estratégias avaliativas que adotamos.”(KRAMER, 2009, p.94)

A autora destaca que três tipos de estratégias podem ser utilizadas para proceder à avaliação:
- análises e discussões periódicas sobre o trabalho pedagógico;
- observações e registros sistemáticos;
- arquivos contendo planos e materiais referentes aos temas, relatórios das crianças.

Referência: KRAMER, Sonia (coord.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. 14ª.ed. São Paulo: Ática, 2009.

Reflexão
A avaliação constitui um instrumento essencial no processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, é importante que seja de forma sistemática avaliando todo o processo de construção da criança, considerando as suas diferentes habilidades e potencialidades.
O processo de avaliação permite que o professor avalie todo o planejamento refletindo e reconstruindo novos objetivos para o cotidiano escolar.

Planejamento na Educação Infantil

Planejamento na Educação Infantil


A seguir destacaremos algumas idéias sobre planejamento na Educação Infantil, tendo como referência o livro Encontros e encantamentos na Educação Infantil de Luciana Esmeralda Ostetto.


"Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para/com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica." (OSTETTO, 2000, p.177)
"Sem dúvida, a elaboração de um planejamento depende da visão de mundo, de criança, de educação, de processo educativo que temos e que queremos: ao selecionar um conteúdo, uma atividade, uma música, na forma de encaminhar o trabalho."(OSTETTO, 2000, p.178)
A autora destaca cinco tipos de planejamento proporcionando uma importante reflexão.
- Planejamento baseado em listagem de atividades
- Planejamento baseado em datas comemorativas
- Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento
- Planejamento baseado em temas (tema integrados, tema gerador, centros de interesse, unidades de experiência)
- Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento
A autora destaca que “elaborar um “planejamento bem planejado” no espaço da educação infantil significa entrar na relação com as crianças (e não com alunos!), mergulhar na aventura em busca do desconhecido, construir a identidade de grupo junto com as crianças.” (OSTETTO, 2000, P.190)

Referência: OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na Educação Infantil: mais que a atividade, a criança em foco. In: Encontros e encantamentos na educação infantil. Campinas, Papirus, 2000.

Reflexão
O trabalho com a educação infantil é de extrema importância. Proporciona redescobrir diversos caminhos diariamente. Para isto, faz-se necessário um planejamento que de sentido ao trabalho do professor e da criança.
O planejamento precisa contemplar, além de construção e socialização do conhecimento, questões que envolvam o lúdico, o prazer, enfim, ações em que a crianças possam dar significado as suas aprendizagens.
O planejamento propicia ao professor uma reflexão de sua prática. Ou seja, possibilita um repensar de seus objetivos, buscando articular com a realidade de seus alunos.

Documentário A invenção da Infância

Documentário Liliana Sulzbach, sobre a infância das crianças brasileiras.

Como crianças de diferentes  classes sociais e regiões do Brasil tem vivido a Infância?

O documentário me sensibiliza para pensar as concepções de infância.

Sendo uma invenção da modernidade, a infância foi constituída com características como a inocência, a fragilidade, a pureza, a bondade e uma promessa de futuro melhor. 

Já a concepção de infância que temos hoje, uma infância atingida pelas mudanças e transformações sociais, torna-se outra.  Como destaca MOMO (2009, p. 2), "Novas configurações estão surgindo e rompendo, gradativamente, com a lógica da racionalidade moderna", aparecendo uma infância pós-moderna.

Estas crianças da contemporaneidade vivem a infância de várias formas, modificando também o nosso entendimento sobre elas.

Como se percebe no documentário, crianças vivendo a infância de diferentes maneiras, trabalhando como adultos, consumindo como adultos e partilhando das mesmas informações que os adultos. 

Nas diferentes realidades sociais mostradas no documentário, o ser criança e o viver a infância são vivenciados por aquelas crianças de distintas formas.

Eu ainda acho que a infância é uma fase especial da vida!

Referências bibliográficas:

MOMO, Mariângela. Condições culturais contemporâneas na produção de uma infância pós-moderna que vai à escola. GT07. ANPED. Disponível em  http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/trabalho_gt_07.html. Acessado em Março/2011.

Concepção histórica de Infância

Sobre a concepção histórica de Infância podemos destacar que na sociedade medieval ainda não era reconhecida. No início da era moderna a criança passou a ser reconhecida como um adulto em miniatura, mas ainda não tinha a idéia que temos atualmente. Apenas no século XVII começa a surgir a noção da inocência infantil. Segundo POSTMAN (1999, p.51) “Depois dos séculos dezesseis e dezessete reconheceu-se que a infância existia, que era uma característica da ordem natural das coisas.”  Só a partir de então que existiu a preocupação com as necessidades das crianças e a ideia de proteção.

Imagem: Princípe Luis, futuro Rei da Espanha - 1710

Sobre a concepção de educação infantil, a criança era concebida apenas aos cuidados físicos. Como diz AZEVEDO e SILVA (1999, p.38) “Uma evolução dessa forma de atendimento, já com objetivo educativo, ocorre no século XIX com a criação dos “jardins de infância’, que surgem com base em uma ideia romântica e ingênua da criança.” A qual pregava a moralidade, para ser um adulto ideal.

Diferente das concepções históricas citadas, atualmente temos outra concepção, com objetivos diferentes, assumimos compromissos diferentes com a infância e a educação infantil. Segundo AZEVEDO e SILVA (1999, p.38):

 “Pensamos que na educação infantil a criança precisa ser desafiada, estimulada a racionar e desenvolver seu pensamento sobre si próprias e sobre o mundo que as cerca. A criança que hoje vai às nossas escolas precisa aprender a questionar, ter liberdade de expressar-se, sem receio de ser reprimida, de construir conhecimentos, ter oportunidades de construir uma auto-estima positiva, de ser cidadã.”

Sendo assim, o preocupação que um pedagogo deve ter ao trabalhar com a educação infantil deve ser valorizar as experiências vivenciadas pelas crianças, a fim de promover seu desenvolvimento e ampliar os seus conhecimentos.

Referência bibliográficas:

AZEVEDO, Heloisa Helena; SILVA, Lúcia Isabel da C. A concepção de Infância e o significado da Educação Infantil. In: Espaços da escola. Ijuí: Editora UNIJUI, ano 9, nº 34, out/dez 1999, p. 33-40.

POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Grafia, 1999.

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