Planejamento na Educação Infantil

Destacamos alguns tópicos sobre planejamento na Educação Infantil, tendo como referência o texto Planejamento na Educação Infantil com um fio de linha e um pouco de vento, de Marita Martins Redin.

" [...]Planejar é também buscar formas de registrar, de resgatar ideias e de criar novas fontes do fazer, do pensar e do prazer." (2007, p. 85)

" Planejar nosso cotidiano é deixar que o inusitado apareça, é poder deparar-se com o indeterminado sem medo, permitir-se ocupar espaços e intensificar afetos." (2007, p. 88)

" Planejar se torna importante para termos consciência dos nossos propósitos e das condições concretas que possuímos ou que podemos buscar para desenvolvê-los." (2007, p.88)

" Planejar então, é mais do que listar atividades, materiais, fazer planos e executá-los. É permitir-se ousar, errar, acertar, começar novamente, voltar atrás, ir adiante, dar voltas... é desenhar, inscrever na história a capacidade de maravilhar-se com as crianças abrindo caminhos não percorridos[...]." (2007, p. 98)

Referência: REDIN, Marita Martins. Planejamento na Educação Infantil com um fio de linha e um pouco de vento. Porto Alegre. Mediação, 2007.

O Espaço ferramenta de aprendizagem na Educação Infanil

Partindo a experiência do estágio que estou fazendo na Educação Infantil é interessante perceber como a organização do espaço interfere no processo de aprendizagem das crianças. Muitas vezes ao pensar os espaços da Educação Infantil, esquecemos de considerar os pequenos que fará parte deste espaço pedagogico.
OSTETTO, organizadora do livro: Encontros e encantamentos na educação infantil apresenta experiências significativas e interessantes. Quero ressaltar o artigo "Espaço que dê espaço", de THIAGO, Lilian Pacheco S. que apresenta sua experiência de estágio e relata alguns questionamentos que fizeram pensar sobre suas práticas na Educação Infantil. As experiências pedagogica na sala de aula precisa ser pensada considerando o publico que tem uma idade própria e que demanda cuidado, atenção e credibilidade em suas potencialidades.

Referencia
OSTETTO, Luciana E. (org.), Encontros e encantamentos na Educação Infantil. THIAGO, Lilian Pacheco S. "Espaço que dê espaço". Campina, SP. Papirus, 2000

Questões de gênero

PROFESSOR
Pre-Escola
4.1 - Número de Professores na Pré-Escola por Sexo, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação, em 2009
Unidade da Federação	Professores na Pré-Escola
	Total	Sexo
		Masculino	Feminino
Brasil	258.225	10.054	248.171
Norte	20.776	1.422	19.354
Rondônia	1.450	61	1.389
Acre	1.048	84	964
Amazonas	4.123	341	3.782
Roraima	851	107	744
Pará	10.560	616	9.944
Amapá	1.042	143	899
Tocantins	1.702	70	1.632
Nordeste	82.713	2.934	79.779
Maranhão	13.721	692	13.029
Piauí	5.955	317	5.638
Ceará	13.624	320	13.304
R. G. do Norte	4.870	183	4.687
Paraíba	4.887	115	4.772
Pernambuco	12.670	276	12.394
Alagoas	3.729	91	3.638
Sergipe	3.485	92	3.393
Bahia	19.772	848	18.924
Sudeste	104.120	3.253	100.867
Minas Gerais	25.331	783	24.548
Espírito Santo	5.652	205	5.447
Rio de Janeiro	19.442	814	18.628
São Paulo	53.695	1.451	52.244
Sul	34.561	1.554	33.007
Paraná	11.259	328	10.931
Santa Catarina	11.278	804	10.474
R. G. do Sul	12.024	422	11.602
Centro-Oeste	16.055	891	15.164
M. G. do Sul	3.455	309	3.146
Mato Grosso	3.654	249	3.405
Goiás	5.924	198	5.726
Distrito Federal	3.022	135	2.887
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Notas:
1 - Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 27/05/2009.
2 - Não inclui os professores de turmas de atividade complementar.
3 - Não inclui auxiliar da educação infantil.
4 - Professores (ID) são contado uma única vez em cada Unidade da Federação, porém podem
ser contados em mais de uma UF.
5 - Pré-Escola: inclui professores de turmas de Educação Infantil - Unificada.

Formação de professores para a Educação Infantil

Colegas, estou postando um recorte de uma dissertação de mestrado que retoma um pouco o que discutimos em sala de aula sobre a formação do pedagogo, fazendo um contraponto entre a formação em Universidades e em Institutos Superiores de Educação.
Destaco alguns parágrafo do item 4.2 A formação de Professores para a Educação Infantil: Impasses e Perspectivas:

"Muitas discussões ocorrem desde a implementação da nova LDBEN em relação à formação docente. São feitas interpretações equivocadas ao analisá-la, principalmente, em relação ao patamar mínimo dessa formação, para atuar no campo da Educação Infantil. No entanto, no artigo 62 da LDBEN, a lei é clara quando enfatiza que, para o exercício do magistério da Educação Infantil e das primeiras séries do Ensino Fundamental, pode ser admitida como formação mínima, o curso normal, em nível médio".

"Uma outra discussão atual, se refere à titulação e à nomenclatura utilizada para designar os profissionais, que atuam com a Educação Infantil. Vem ocorrendo uma discussão centrada sobre a melhor forma de se designar esses sujeitos. Seriam professores? Seriam educadores? Sabe-se que esse debate se relaciona com questões políticas e mesmo corporativas, pois elas interferem no campo da remuneração, pois o tipo de titulação determina o nível salarial".

"Em síntese, o que pode ser observado é que poucos cursos destinados à formação docente, têm procurado contemplar aos princípios e pressupostos capazes de garantir uma formação de qualidade. Além disso, os novos ordenamentos legais para a formação docente conduz: à priorização da formação em serviço, em detrimento da formação inicial; também leva ao aligeiramento do ensino, com a precarização da base teórica-conceitual, e o favorecimento de uma capacitação pragmática e pontual".

CABRAL, ANA CARLA FERREIRA CARVALHAR. Formação De Professores Para A Educação Infantil: Um Estudo Realizado Em Um Curso Normal Superior. Dissertação (Mestre em Educação). Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte: 2005.

A dissertação completa está no endereço abaixo,

http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_CabralAC_1.pdf

Clipe: Tempo, espaços, rotinas,brincadeiras

http://www.youtube.com/watch?v=T-N5Gykb_Q4

Educação Infantil - Espaços e Tempos

Como falar de espaço e tempo na educação infantil? Nós adultos carregamos concepções formatadas de espaço e tempo, compreendemos que estes dois são abstratos, que não conseguimos visualizar concretamente.

As crianças compreende o espaço e o tempo como algo concreto, parte do seu dia-a-dia, do seu brincar. A criança relaciona o espaço ao lugar: casa, escola, parque... lugares que ela se encontra e que tem significado em sua vida.

O tempo é algo que a criança "condifica" pelas rotinas, a hora de fazer o lanche, de brincar... o tempo fica restrito ao fazer. Não é um tempo cronologico, marcado por horas, dias e anos. É um tempo marcado por algo que significa e marca a vida da criança.

Ao pesquisar na internet sobre o tema: Espaço e Tempo na Educação Infantil, encontrei o site: P@artes A sua revista virtual, um artigo da TUSSI e SOUZA, muito interessante sobre as questões deste tema. As autoras apresenta elementos importantes e fundamentais na construção do pensar os espaços e tempos da educação infantil.

Referências:

TUSSI, Dorca; SOUZA, Alexandra F. L. Educação Infantil: Espaços e Tempos destinados à infância contemporânea e o disciplinamento da criança. P@rtes (São Paulo). V. 00 p. eletrônica. Novembro de 2009

Disponível em: www.partes.com.br/educação/espaçotempodisciplinamento.asp

Escolaridade do Professor de Educação Infantil

Abaixo alguns dados sobre a escolaridade do professor de Educação Infantil segundo pesquisa realizada pelo INEP. Os dados não são muito recentes, mostrando, pricipalmente nas creches um elevado número de profissionais sem a formação adequada.

Professores que Atuam em Creche

A partir das determinações da LDB, que estabelece de forma incisiva, pela primeira vez na história do País, o vínculo entre o atendimento da criança de 0 a 6 anos e a educação, cresceram as discussões e os diagnósticos sobre a situação da educação infantil no Brasil. Nesse contexto, a questão da habilitação adequada do professor que irá atuar junto a essa clientela é um dos pontos prioritários, tendo em vista a sua especificidade.

As creches, voltadas para o atendimento das crianças de 0 a 3 anos, e que, de acordo com o Censo Demográfico 2000 do IBGE, correspondem a 13 milhões de crianças, foram incluídas de forma sistemática no levantamento do Censo Escolar somente a partir de 1999. Anteriormente esse tipo de atendimento era pesquisado apenas quando oferecido por estabelecimentos que tivessem pré-escola, ensino fundamental ou ensino médio.

Em 2000, com a realização do Censo da Educação Infantil, o Inep iniciou um cadastramento de todos esses estabelecimentos de ensino. Nesse processo crescente de identificação do universo, os dados do Censo Escolar 2002 mostraram que existem 68.890 funções docentes atuando em Creche. Ainda em termos absolutos, a grande maioria encontra-se na Região Sudeste, que concentra 43% das funções docentes desse tipo de atendimento no País.

As Regiões Sul e Nordeste mostram uma relativa equivalência de valores, com 16.703 e 15.756 funções docentes, respectivamente. Nas Regiões Centro-Oeste e Norte, os valores são bem inferiores, com um número de funções docentes atuando em Creche em torno de três mil.

Em termos de escolaridade, 14% das funções docentes que atuam em Creche têm formação inferior ao Ensino Médio, e esse quadro mostra-se relativamente uniforme ao se comparar as regiões geográficas. Contudo, nunca é demais ressaltar sobre as precariedades das estatísticas sobre creches no Brasil, visto que uma parcela dessas encontra-se não regularizada e, portanto, não responde aos questionários do Censo Escolar. Diante disso, podemos adiantar que os problemas de qualificação dos profissionais nesse segmento são bem mais graves do que os indicadores da Tabela 13 parecem apontar.

Professores que Atuam em Pré-Escola

O índice de docentes com formação superior e licenciatura atuando na Pré-Escola aumentou de 16,3% (1996) para 22,5% (2002). Todas as regiões contribuíram para esse aumento: Sul, que passou de 21,8% (1996) para 28,4% (2002); Centro-Oeste, de 21,1% (1996) para 27,5% (2002); Sudeste, de 28,2% (1996) para 33,5% (2002); Nordeste, de 3,8% (1996) para 8% (2002); e, finalmente, a Região Norte, com o menor crescimento, passando de 2% (1996) para 3,1% (2002).

Referência:
INEP. Estatística dos professores no Brasil. 2003.In: http://www.sbfisica.org.br/arquivos/estatisticas_professores_INEP_2003.pdf

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil

     O documento do MEC, Indicadores da Qualidade na Educação Infantil compartilha um roteiro que permite que a direção escolar, professores e comunidade façam uma auto-avaliação das atividades desempenhadas na escola, assim como o cotidiano escolar. A fim de propor melhoras na qualidade na Educação Infantil, o roteiro observa as recomendações dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Abaixo, alguns recortes do documento:

Este documento foi construído com o objetivo de auxiliar as equipes que atuam na Educação Infantil, juntamente com as famílias e pessoas da comunidade, a participar de processos de autoavaliação da qualidade de creches e pré-escolas que tenham um potencial transformador. Pretende, assim, ser um instrumento que ajude os coletivos – equipes e comunidade – das instituições de Educação Infantil a encontrar seu próprio  caminho na direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática.

Dimensões e Indicadores da Qualidade na Educação Infantil

1. Planejamento Institucional

1.1  Proposta pedagógica consolidada

1.2  Planejamento, acompanhamento e avaliação

1.3  Registro da prática educativa

2. Multiplicidade de experiências e linguagens

2.1 Crianças construindo sua autonomia

2.2 Crianças relacionando-se com o ambiente natural e social

2.3 Crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis para o próprio corpo

2.4 Crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais

2.5 Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral e escrita

2.6 Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação

3. Interações

3.1    Respeito à dignidade das crianças

3.2    Respeito ao ritmo das crianças

3.3    Respeito à identidade, desejos e interesses das crianças

3.4    Respeito às ideias, conquistas e produções das crianças

3.5    Interação entre crianças e crianças

4. Promoção da saúde

4.1  Responsabilidade pela alimentação saudável das crianças

4.2  Limpeza, salubridade e conforto

4.3  Segurança

5. Espaços, materiais e mobiliários

5.1  Espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças

5.2  Materiais variados e acessíveis às crianças

5.3  Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos

6. Formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais

6.1  Formação inicial das professoras

6.2  Formação continuada

6.3  Condições de trabalho adequadas

7.  Cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social

7.1 Respeito e acolhimento

7.2 Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças

7.3 Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças

BRASIL. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação / Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009.

O documento on-line:

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil

O documento do MEC, Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil discute questões da realidade brasileira, assim como concepções de infância, a trajetória do debate sobre a qualidade na Educação Infantil. Abaixo, alguns recortes do documento:

Pretende-se, por meio deste documento, delimitar parâmetros de qualidade suficientemente amplos para abarcar diferenças regionais, flexíveis para permitir que as manifestações culturais locais tenham espaço para se desenvolver, especifico para favorecer a criação de uma base nacional de fácil aplicação e monitoramento a fim de possibilitar sua adoção e, consequentemente, consolidar essa base comum.

Em um país marcado por tantas diferenças, o equilíbrio entre a preocupação com a igualdade e a preocupação com o respeito as diferenças nem sempre é fácil de alcançar.O desigual acesso à renda e aos programas sociais está marcado por esses diversos pertencimentos de classe, de etnia e de gênero, heranças históricas e culturais que também se expressam no acesso à Educação Infantil e na qualidade dos programas oferecidos. Assim, no contexto brasileiro, discutir a qualidade da educação na perspectiva do respeito à diversidade implica necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para superar as desigualdades no acesso a programas de boa qualidade, que respeitem os direitos básicos das crianças e de suas famílias, seja qual for sua origem ou condição social, sem esquecer que, entre esses direitos básicos, se inclui o direito ao respeito às suas diversas identidades culturais, étnicas e de gênero.

Ademais, é preciso considerar que não existe ainda um patamar mínimo de qualidade que caracterize a maior parte dos estabelecimentos de Educação Infantil. Assim, o respeito à diversidade e a consideração ao contexto local devem ser relativizados quando condições adversas, presente nas creches e pré-escolas, afetam os direitos básicos da criança pequena, chegando a significar riscos a seu desenvolvimento físico, psicológico e como ser social.

A partir do debate mais geral sobre a qualidade na educação e mais especificamente em relação ao atendimento na Educação Infantil, é possível extrair algumas conclusões:

1)    a qualidade é socialmente construído, sujeito a constante negociação;

2)    depende do contexto;

3)    baseia-se em direito, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades;

4)    a definição de critério de qualidade está constantemente tensionada por essas diferentes perspectivas;

BRASIL. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil/Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília. DF, 2006.

O documento on-line: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf

POLÊMICA RELATIVA AOS RECURSOS HUMANOS PARA EDUCAÇÃO

Abaixo um recorte do texto de Mariza Abreu sobre as concepções do papel do professor nas escolas de Educação Infantil, conforme os diferentes aparatos legais:

Embora constitua etapa da educação escolar, a educação infantil não pode ser tratada como ensino nem as crianças, como alunos. Ao contrário, é preciso afirmar a concepção de que o trabalho educativo com crianças pequenas deve assumir a educação e o cuidado como duas dimensões indissociáveis.

            Assim, apesar de existir consenso quanto à natureza educacional do atendimento à criança pequena e, portanto, da necessidade da presença de professores nas instituições de educação infantil com a formação exigida pela LDB, há uma polêmica quanto ao papel e, portanto, ao quantitativo dos professores nas creches.

            Quando vinculadas à área da saúde ou assistência social, para essas instituições estabelecia-se determinado número de educadores e de atendentes em relação ao número de crianças. Hoje, há duas possibilidades de definição de quadro de pessoal para a educação infantil – além de profissionais, como médicos, nutricionistas, psicólogos e assistentes sociais, que não interagem cotidianamente com as crianças, se esse quadro conta só com professores ou com professores e outros trabalhadores, como educadores assistentes, monitores, crecheiros e recreacionistas.

            Essas possibilidades correspondem a duas concepções diferentes do papel do professor nas creches, embora seja difícil identificá-las na medida em que, nos textos e documentos sobre educação infantil, utiliza-se sem distinção as palavras adulto, educador e professor para indicar pessoas que atuam nas creches.

            Na concepção segundo a qual somente professores atuam nas creches, eles devem responder pelo atendimento integral às crianças, desenvolvendo ações tanto relativas ao educar quanto ao cuidar. Em conseqüência, é estabelecido número de crianças por professor desde os primeiros meses de vida. Essa é a posição expressa nos Subsídios do MEC (documento não mandatório) e em alguns documentos normativos de conselhos estaduais e municipais de educação no País.

            Na concepção que prevê a presença também de outros adultos, o professor é responsável pela dimensão educacional do atendimento às crianças, tanto interagindo diretamente com elas quanto assumindo o planejamento, coordenação e supervisão dos demais adultos que atuam nas creches. Essa posição que se infere do Parecer da CEB / CNE com Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil e presente em documentos normativos de conselhos municipais de educação no País.

            As duas alternativas apresentadas de quadro de pessoal para a educação infantil têm repercussões financeiras diversas para o sistema educacional, principalmente porque a integração das creches aos sistemas de ensino não deve implicar sua desvinculação dos sistemas de saúde e assistência social, inclusive em termos de recursos humanos e financeiros.

            Também há polêmica hoje, no País, quanto à formação dos professores para atuação na educação infantil – se os currículos dos cursos normais de nível médio e superior devem formar simultaneamente para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou se, a partir de uma base comum, devem ser organizados currículos diferenciados para cada uma dessas fases do atendimento educacional às crianças.

ABREU, Mariza. Educação Infantil no Brasil: Legislação, Matrículas, Financiamento e Desafios. Consultoria Legislativa. Brasília:DF, 2004.